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¿Qué fue del significado?

11-noviembre-2013 § § sin comentarios


significante

ESTRUCTURA DEL SÍMBOLO LINGÜÍSTICO. La mayor parte de lo escrito está huérfano de significado, carece de filiación o la filiación es espuria. No está conectado a la realidad, a las leyes universales, al menos las conocidas. En ocasiones lo está, aunque no siempre —y es claramente insuficiente— a las reglas lingüísticas.

No son buenos tiempos para el significado. Se le busca. La abundancia de textos, libros enteros, huérfanos de significado, no importa el ángulo o la posición que se adopte, siendo irrelevante si se empiezan por el ultílogo y se culminan por el prólogo, o al revés o si son reversibles como los calceto, hace tiempo que es un problema de inquietantes facciones y peor entraña, avieso. La abundancia de palabras y su concatenación sintáctica no garantiza el significado. ¿Exceso de adorno sin significado? En ocasiones, pocas veces, se alcanza el rango de adorno aunque el significado siga ausente y las más de las veces, por desgracia, el significante no alcanza el estatus, ni por asomo, de adorno.

El adorno y las maneras hablan del signo lingüístico, del significante y no incluye, per se, que el contenido, el sentido último del signo, sea consistente o la existencia en el sentido completo de la palabra de significado. En el ámbito simbólico las cosas pueden existir y dexistir, ir y venir al mismo tiempo, ser sin encarnadura o estar no estando, vivo y muerto simultáneamente, sentado y de pie en el mismo acto, a —35º y a +35º a la vez o cumpliendo y descumpliendo años, a discreción. Nadie duda de su existencia en el nivel simbólico y, al revés, tendemos a ser «todos» los que acumulamos descreimientos severos sobre la posibilidad de que tal milagrera sea posible. Son hitos que pertenecen al ámbito de lo sobrenatural laico (!), esto es, de la física y mecánica cuántica, al ámbito de lo esotérico y de inspiración cuasi cabalística, al ámbito del significante, de los adornos lingüísticos, en este caso, inspirados en la caligrafía matemática o numérica y sus operaciones —sin contexto o con trabazón físico de ensueño (CERN). ¿Acaso, hemos desentrañado la materia? La acumulación de premios, la catarata de reconocimientos que ha recibido Peter Higgss no ha cambiado un ápice la traza de su bosón después de una colisión protón-protón (sigue siendo hipotética). Cumplir y descumplir años, en otro orden de cosas, es una potestad privativa de las variadas starlets que pueden tener a capricho, según guión 18 o 40 años, también las stars, que a discreción pueden tener 50 o 90 años.

colision-proton-protonARRINCONANDO
AL BOSÓN

Una traza hipotética del bosón de Higgs en una colisión simulada de protón-protón.
Composición. Partícula elemental.
Familia. Bosón.
Estado Parcialmente confirmado. Descubierta en el CERN una nueva partícula con propiedades compatibles. (CERN Press Release, 4/junio/2012).
Símbolo. H0.
Teorizada. R. Brout, F. Englert, P. Higgs, G. S. Guralnik, C. R. Hagen y T. W. B. Kibble (1964)
Descubierta. Una partícula compatible ha sido hallada por ATLAS y CMS (4 julio de 2012.1)
Tipo. 1 en el Modelo estándar y 5 o más en la Supersimetría.
Masa.125.3 ± 0.4 (estad.) ± 0.5 (sis.) GeV/c2,2 126.0 ± 0.4 (estad.) ± 0.4 (sis.) GeV/c23 1¡
Vida media. 1.56×10−22 sNota 1
Carga eléctrica. 0
Carga de color. 0
Espín. 0 (parcialmente confirmado en 125 GeV) 5 (predicho por el Modelo Estándar)
Paridad. +1 (parcialmente confirmado en 125 GeV. Corinne 14/marzo/2013)
La diferencia de potencial entre dos puntos nos indica que los electrones fluyen en determinada dirección y que encuentran resistencia o aceleración. Nada sabemos, hasta la fecha, sobre el número de electrones existentes en la partida y los que alcanzan el otro punto. No sabemos medirlo. Medimos la luminosidad pero en ningún caso, el número de fotones implicados. No sabemos. Medimos distancias, intervalos, flujos, potencial, patrones… ¿Hemos llegado muy lejos o muy cerca? No lo sabemos. Es la respuesta correcta. Es correcto, asimismo, que no podemos ni debemos dejar de caminar.

> Informe sobre el informe

¿Los informes PISA (Program for International Student Assessment) qué miden? Habitan entre nosotros, entre los españoles y no para bien. Miden el rendimiento de los estudiantes españoles (de 15 años) a partir de determinados exámenes que los expertos consideran objetivos, porque compara a alumnos de distintas naciones. El informe mide, específicamente:
1. Competencias de Lectura.
2. Matemáticas
3. Y Ciencias naturales.

Evalúa a los jóvenes de 15 años de os países participantes. No evalúa los sistemas educativos a los que pertenecen sino las competencias de los jóvenes. Evalúa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico de los partícipes en las pruebas. Y las pruebas proporcionan, naturalmente, resultados que se extrapolan a sus connacionales.

Las pruebas son de dos tipos: 1) la cognitiva (son problemas y dura dos horas); y 2) la otra. ‘La otra’ está sin definir, son cuestionarios y dura una hora. L primera prueba, a saber, es cognitiva y la segunda… quizá precognitiva, postcognitiva… El informe PISA toma la precaución de elegir problemas en contextos personales o culturales relevantes (?).

¿Competencias, bienestar, cognitiva… objetiva, relevante, contexto? Demasiada carga conceptual con una escasa definición y, además, muy opinable. ¿Qué ocurre si afirmamos que las actitudes son aliadas inseparables de las aptitudes, indisociables? Ocurre, si aceptamos el envite, que el informe PISA se queda sin resuello. ¿Tener actitudes con ‘c’, es una competencia? ¿Qué ocurre si afirmamos, de nuevo, que una carretada de aptitudes sin destino, no llega a puerto alguno porque de ningún puerto parte? ¿Y qué si decimos que no importa el viento cuando no hay destino?

El informe PISA califica a los jóvenes, a sus pares, y de ningún modo al sistema. En apariencia es así. Pero nada más en apariencia. El informe diseñado desde las entrañas del propio sistema, califica y cuantifica, es lo que queda, al propio sistema. Y más que calificarlo, refiriéndonos a España, lo descalifica y a calderos. Nos queda, a la postre, que el Informe PISA examina el significante y nada o muy poco el significado y que al hacerlo descalifica a la vez a los distintos sistemas (su fuente de inspiración).

¿El sistema educativo capacita? Si la respuesta fuera sí, a continuación, antes de entrar en la casuística que desencadena, habría que explicar para qué, exactamente, capacita. Imaginemos, por un instante, que la enseñanza primaria capacita, la secundaria, adiestra y la universitaria, además de adiestrar se asigna a desentrañar, para vencer —o al menos definir— las dificultades. ¿Es así? ¿Y si lo fuera alcanza sus objetivos? No lo sabemos porque nos enfrentamos, una vez más, a la magnificación del significante.

> El exceso de significante

Las redes sociales son un ejemplo de aglomeración indeseable de significante. La NSA (Segurite Securite Agency) parece la única institución, la única en el mundo que saca provecho de las redes sociales. El resto de provecho, el que existe, es anecdótico en comparación con las montañas de significante, medidas en terabytes, sin destino, auténticos desecho para el que será necesario crear auténticos Centros de Tratamiento de Residuos Significantes (CTRS).

A los psicólogos les agrada decir que el lenguajes nos forma y constituye porque son con palabras con las que nos hacemos las preguntas y nos dirigimos a nosotros mismos, por ejemplo, la pregunta interior, ¿por qué lo has hecho? A las palabras, al lenguaje, le corresponde la misión de apresar la realidad y cada vez que la apresamos, abrimos un nuevo circuito en el cerebro. Y es de ese modo como anteponen el lenguaje al cerebro, como anteponen el lenguaje al conocimiento verdadero. Es exactamente al revés, las palabras las necesitamos porque necesitamos acuñar o estabilizar un conocimiento previo deducido de la propia experiencia y de nuestra capacidad de observación.

¿Por qué lo has hecho? Es pregunta que remite a otro rosarios de preguntas, el qué, la acción, el contexto, el momento, la duración de la acción, su intensidad, el sujeto o sujetos afectados, los objetos implicados, las consecuencias, la distinta percepción del hecho y de sus consecuencias que unos y otros experimentan y puede, al fin de cuentas, constituir, a su vez, una pregunta retórica sin significado para los más y acaso no trascender el estadio de significante retórico sin huella.

¿Y qué decir de los libros de texto? ¿Forman parte, asimismo, del angustioso fenómeno del exceso de significante? ¿La mayor parte de los escrito, entonces, es una construcción lingüística sin significado? Es una pregunta legítima y craso favor hacemos a la ciencia despreciándola. No conviene tanto poner el acento en el Informe PISA y sí en el método PISA y en el informe imprescindible sobre el Sistema que alumbra el método PISA.

Los alumnos universitarios de EE UU, egresados, están demandando a las Universidades y a los respectivos Estados, por obligarles a cursar determinados currículos académicos que no incluían la capacitación o el adiestramiento más conveniente. Les exigen que se comporten como responsables civiles subsidiarios para que amorticen los créditos que contrajeron con la banca para estudiar y que, cosas de la vida, no pueden reembolsar porque sus competencias no parecen interesar a nadie o son inadecuadas. Es importante precisar que los que demandan son, precisamente, los que han tenidos éxito académico, los que han culminado sus estudios con éxito académico.

¿El exceso de significante debe considerarse una pandemia? Es del todo obvio. Exceso de sin (significante en alemán) y escasez de bedeutung (significado en alemán).

> El papel de la cognomática

La automatización del conocimiento y el prototipado de herramientas de comunicación que minimicen el significante sin significado, es misión que corresponde a la cognomática. Una ciencia emergente. Dedicamos horas, días, semanas, meses, años, décadas, siglos a desentrañar la realidad despojada de significante que no apunta a parte alguna, que simula sentido pero en falso. Es mucho tiempo el que se pierde, el que perdemos, el que hacemos perder, el que nos hacen perder, el que consumimos en balde, cuando el tiempo, precisamente, que todavía no es reversible, era, es y seguirá siendo entre escaso y muy escaso.

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